Opinión
El lenguaje, una habitación propia

La pizarra de un aula de cualquier centro educativo es todo un universo. Una habitación propia no solo para la persona que ejerce la docencia, sino para el alumnado que aprende del despliegue de recursos iconográficos y verbales que pueblan este espacio simbólico para la enseñanza.

El profesorado ha usado tradicionalmente este instrumento ubicado en una pared como si de un mapa se tratase, una forma de guía para sus explicaciones y a veces como esquematización propia de los saberes, de las formas adquiridas de entendimiento cultural que queremos transmitir.

En uno de esos avatares personales propios de la profesión, recuerdo cuando, durante el curso pasado, una alumna de la ESO me dio un paradigmático toque de atención: había planificado un trabajo en la pizarra en la que pedía a la clase investigar en torno a una serie de autores vinculados a un movimiento determinado. Al finalizar mi explicación, la estudiante me preguntó si era posible también citar a autoras en su trabajo. Otras personas de la clase la secundaron en su duda, y no precisamente en tono de broma. Fue entonces cuando me percaté de que mi habitación propia, mi particular construcción del mundo, no coincidía con la de ese grupo de jóvenes que tenía delante.

Sobre ese espacio vital, esa construcción personal y social a la vez que se aleja de lo articulado a través de la herencia clásica y que nos permite reconstruir el relato único del que hablaba la escritora Chimamanda Ngozi Adichie, pensó también Virginia Woolf en su ensayo Una habitación propia (1929). Dice la escritora en un momento del mismo: “¿Por qué no podrían añadir un suplemento a la Historia, dándole, por ejemplo, un nombre muy discreto para que las mujeres pudieran figurar en él sin impropiedad?”. Creo que el lenguaje inclusivo, en el mundo educativo, viene a reclamar ese nombre, ese espacio.

El Gobierno de Francia ha considerado la perspectiva inclusiva de género en el lenguaje un obstáculo para el aprendizaje, legitimando, así, el uso genérico para el masculino gramatical

Afirmaba el psicólogo Jerome Bruner que “la educación debe ser no solo un medio para transmitir la cultura, sino también un proveedor de visiones alternativas del mundo y un fortalecedor de la voluntad de explorarlas”. Sin embargo, esas visiones alternativas del universo parecen chocar contra decisiones como la tomada recientemente por el Gobierno de Francia, al considerar la perspectiva inclusiva de género en el lenguaje un obstáculo para el aprendizaje, legitimando, así, el uso genérico para el masculino gramatical. 

Decía un filósofo —también francés— llamado Jean-François Lyotard que “el derecho a decidir lo que es verdadero no es independiente del derecho a decidir lo que es justo”. En este caso, las decisiones sobre lo considerado verdadero se están apropiando del terreno de lo justo. Precisamente él hablaba, en ese sentido, del principio de legitimación: “Desde Platón la cuestión de la legitimación de la ciencia se encuentra indisolublemente relacionada con la de la legitimación del legislador”. Es quien construye la norma quien se cree en posesión de un criterio infranqueable; también en materia de lengua.

Efectivamente, ni el lenguaje verbal —como artificio— es machista ni el género gramatical es patriarcal; no se trata de simplificar la cuestión así. Se trata, más bien, de usos habituales y comúnmente extendidos en las lenguas flexivas que, en el plano social, pueden llegar a legitimar y también a deslegitimar, y sobre eso también tiene que pronunciarse la educación lingüística, por la función socializadora que tiene.

Queremos fomentar en las aulas actitudes críticas, pero validamos, en cambio, una perspectiva uniforme de la lengua que se aferra al dictado de lo estrictamente normativo

Queremos fomentar en las aulas actitudes críticas, pero validamos, en cambio, una perspectiva uniforme de la lengua que se aferra al dictado de lo estrictamente normativo, cuando detrás de las creaciones lingüísticas hay sobre todo conciencia individual, construcción colectiva y pensamiento evolutivo, también de los colectivos que más maltrato histórico han sufrido.

El propio Bruner decía que “el aprendizaje es un proceso, no un producto”, y, sin embargo, proyectamos en el alumnado a través de este comportamiento privilegiado, cada uno desde la construcción que le da su propia habitación cultural, ese producto como una visión parcial de la historia de nuestra lengua en su diacronía.

Con la aceptación indiscutible de esta narrativa monocromática, no invitamos a cada estudiante a reflexionar sobre otras habitaciones propias que también son las suyas, otras inquietudes en torno a ideas lingüísticas que no son tan descabelladas, como por ejemplo la introducción de una nueva marca de género gramatical que supere la visión binaria masculino-femenino, que deja fuera a identidades infrarrepresentadas y sometidas, así, a un proceso histórico de exclusión.

Porque, como decía Mary Wollstonecraft, “el poder de generalizar ideas, de trazar conclusiones generales a partir de observaciones individuales, es la única adquisición para un ser inmortal que realmente merece el nombre de conocimiento”. Y creo que, en ese discurso uniforme pero dicotómico a la vez de rechazo del lenguaje inclusivo, nos estamos olvidando de la observación de esa otra habitación propia que, desde el principio de los tiempos, siempre ha permanecido con su puerta cerrada.