Educación
La educación pública navarra segrega

Han, Moha, Pedro, Ariel Steisy, Saïd, Aitor Michael, Liu… son nombres inventados de una hipotética clase de 1º de la ESO en un instituto de la Cuenca de Pamplona en el que está establecido un modelo de castellano con enseñanza “bilingüe” en inglés, ya sea el famoso P.A.I. o el avalado por el British Council. He utilizado nombres inventados, pero que reflejan la composición material de las clases de castellano “puro” de muchos institutos de Pamplona. Es más: podría haber reflejado sus nombres y apellidos reales sin temor a que sus padres y madres me denunciaran o se ofendieran. Bastante preocupados andan, en su mayoría, por cuadrar sus horarios inverosímiles en los sectores menos cualificados de la fuerza laboral de la ciudad como para estar pendientes de estas cosas. Cualquier lector avispado, aunque no esté familiarizado con el mundo educativo, se habrá percatado ya de que en esas clases de “solo castellano” se concentran personas de origen migrante y rentas bajas.

Las clases de “solo castellano” en la educación pública navarra concentran a la mayoría de personas de origen migrante y rentas bajas.

Si abrimos la puerta de una de las clases de al lado de este instituto imaginario nos encontraremos con clases P.A.I. o clases “British” en las que progresivamente se va aclarando el color de piel de la chavalada y se reduce drásticamente la cantidad de nombres mestizos y apellidos exóticos. La realidad es que la escuela pública navarra en castellano segrega a su alumnado por su nivel de renta, aunque diga que los clasifica según su “aptitud académica”.

Cuando hablamos de segregación tendemos a pensar en la segregación dura del apartheid sudafricano. Quizá esa imagen no nos ayude a entender lo que pasa en las aulas navarras —y quizá también en la propia sociedad navarra—, o acaso sí evoque algo significativo. Lo que genera el sistema educativo en su conjunto —incluyo aquí ya a todos los modelos lingüísticos y a la concertada— es un complejo sistema de esclusas que va clasificando de un modo bastante sofisticado a los niños y niñas según su nivel de renta y algunos matices relacionados con el color político de sus padres y madres (es decir, con el color político de aquellos padres y madres suficientemente acomodados como para poder elegir no llevar a sus hijos a la pública en castellano). Y así tenemos el batiburrillo de opciones de la libertad educativa en Navarra: modelo D concertado con P.A.I o sin él, concertada en castellano con y sin inglés, modelo D público con y sin inglés y, finalmente, castellano con y sin inglés. Este orden no pretende representar de modo simplista una escala que se corresponda rígidamente con la renta de los padres, pero sí que existe una realidad incuestionable: en la pública en castellano se acumulan los hijos de los migrantes, las rentas más bajas y un porcentaje cada vez menor de hijos e hijas de padres autóctonos de rentas medias. Es justo para estos últimos para los que se ideó el P.A.I. y el acuerdo con el British Council (que exige un mayor número de horas de inglés).

A favor de la jornada continua en educación

Irene Fuentes

Opinión

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Irene Fuentes

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La segregación por niveles de renta que cualquier persona con una mirada honesta puede observar en la educación navarra no es el fruto de una mala planificación ni un daño colateral de la existencia de dos modelos lingüísticos (euskera y castellano), ni algo que comenzara con el P.A.I.: es un efecto buscado y deseado que comenzó mucho antes.

Ya desde la década de los dos mil se introdujeron en la pública métodos de segregación que pretendían compensar la huida de las clases medias desde la pública hacia los distintos modelos de concertada. ¿De qué huían esos padres y madres? Primeramente, del efecto masificador de la L.O.G.S.E., que retuvo en la educación hasta los 16 años a alumnado que, tradicionalmente, abandonaba los estudios al terminar la antigua E.G.B. Esta huida se aceleró de forma inequívoca con la llegada de la migración a Navarra, que tocó su pico en 2013, cuando el 14% de la población estaba formada por personas nacidas en el extranjero. Este fenómeno, por mucho que los sindicatos progresistas se empeñen en pasar de puntillas por él, no se produjo solamente hacia la concertada religiosa, sino también hacia la constelación de cooperativas de padres, ikastolas y centros con pedagogías “novedosas”. Es decir: los padres y madres “progres” también huyeron en cuanto la tonalidad de piel, junto con las posibilidades de ofrecer una educación exclusiva a sus hijos, fue oscureciéndose en las aulas públicas navarras. O empezamos a hablar de esto, o llegará un momento en que todas las soluciones serán malas o muy malas.

Desde la década de los dos mil se introdujeron en la pública métodos de segregación que pretendían compensar la huida de las clases medias desde la pública hacia los distintos modelos de concertada.

La primera reacción a esta “huida blanca” fue la estratificación de las clases según la elección de un segundo idioma: los niños y niñas que elegían un segundo idioma se cargaban de más trabajo y más horas y requerían un cierto grado de apoyo y formación por parte de sus padres y madres. Así, en centros conflictivos se garantizaba que, al menos, salieran dos o tres cursos “buenos” (los de francés, los de alemán) y dos o tres cursos donde se amontonaban los chavales más resistentes a la escolarización, de rentas más bajas y mayoritariamente de origen extranjero o gitano.

A estas primeras segregaciones siguieron, a partir de 2004, los llamados “programas de calidad”, amparados por la normativa estatal e impulsados por los gobiernos de UPN. Tras la idea de la calidad educativa se esconde, de nuevo, la elitización de la enseñanza pública: la única manera de evitar la “huida blanca” hacia la concertada y quitarse de encima a las chavalas y chavales más problemáticos es tener una oferta diferenciada en el mercado educativo. Esto se consigue, al menos en teoría, a través de una serie de medidas de control externo que permiten medir los resultados académicos, sugerir cambios y, según sus promotores, mejorar el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Sobre esta misma lógica se construyeron más tarde los programas P.A.I. —la enseñanza “bilingüe” en inglés— y los aún más selectos programas British, en los que se enseñan un número aún mayor de asignaturas en inglés. Sobre los resultados, en términos de aprendizaje de idiomas o de “calidad educativa”, de estos programas, los sindicatos y otros actores políticos han escrito ríos de tinta por lo que no merece la pena insistir: es cierto que los resultados, desde el punto de vista académico han sido mediocres, pero desde el punto de vista político estos programas han sido todo un éxito para la clase media.

Los padres y madres “progres” también huyeron en cuanto la tonalidad de piel, junto con las posibilidades de ofrecer una educación exclusiva a sus hijos, fue oscureciéndose en las aulas públicas navarras.

Quien quiera ver en estas sucesivas rondas de especialización de la educación pública —en todas sus modalidades— simplemente una “imposición de Yolanda Barcina” olvida de forma intencionada que fueron los propios centros, una parte importante del profesorado —y no pocas APYMAS— los que se abrazaron cual tabla salvavidas a este tipo de programas. Primero, porque mediante estos planes se garantizaba a los docentes —fundamentalmente a aquellos con más experiencia— poder dar “clase en paz” y a los padres y madres un “entorno adecuado” para sus retoños. Y por otro, porque permitía a los centros públicos atraer a un mayor número de alumnado autóctono y/o con mayores niveles de renta, ante la amenaza muy real de una sangría hacia la concertada. Este vaciamiento relativo de los centros produjo un verdadero pánico en los buques insignia de la la educación pública en castellano de la capital del Reyno (Plaza de la Cruz, Navarro Villoslada), abocados a dar clase a un porcentaje cada vez mayor de alumnado procedente de barrios de rentas bajas.

Por este motivo se hace tan complicado criticar el P.A.I. y el modelo British sin pisar ningún callo y por este motivo los sindicatos —incluso los que se consideran a sí mismos “radicales”— no van más allá de la crítica “técnica”. El P.A.I. no genera alumnos y alumnas con buenas competencias lingüísticas en inglés ni los convierte en bilingües, nos dicen. Y es una crítica legítima y real, pero que deja fuera intencionadamente la cuestión de las rentas y la clase social.

Los sindicatos, incluso los más radicales, no van más allá de la crítica “técnica” al P.A.I., soslayando las cuestiones de renta y de clase social.

La realidad es que los centros públicos de Pamplona —y de toda Navarra— se hallan ante una contradicción evidente: cómo lograr distinguirse mediante una oferta educativa especial y, al mismo tiempo, mantener la ficción de que la escuela pública es “la de todos y todas”, la que garantiza oportunidades, la que acoge al alumnado extranjero con los brazos abiertos y la que no se arredra ante los retos de un alumnado conflictivo, multicultural y que se sabe destinado a ocupar los empleos más precarios. Dicho de otra manera: ¿cómo mantener la ficción de la meritocracia, la idea de que existe la igualdad de oportunidades y, al mismo tiempo, mantener alejados o, al menos, contenidos, a todos esos elementos “indeseables” que hacen difícil dar una clase normalizada? No es de extrañar que el profesorado de todos los niveles y todos los modelos lingüísticos —abrumadoramente autóctono y de clase media— haya abrazado —con honrosas excepciones— este tipo de programas, apoyado, además, por las APYMAS, que no se caracterizan precisamente por su multiculturalidad, pese a las buenas intenciones de algunas de ellas.

Se puede decir, al menos, que en la educación pública en castellano conviven en el mismo edificio —aunque estén separados en distintas aulas— chavales y chavalas de procedencias diversas y niveles de renta diferentes. Al menos se ven en el recreo e interactúan mínimamente. En otros modelos educativos se producen verdaderas burbujas de clase social de consecuencias muy previsibles en el medio plazo y que no van a ser contrarrestadas, ni de lejos, por esa apuesta bienintencionada pero, a todas luces ineficaz, por las campañas de promoción del euskera del Gobierno de Navarra.

En otros modelos educativos se producen verdaderas burbujas de clase social de consecuencias muy previsibles en el medio plazo.

En este marco hay que entender la apuesta decidida de Yolanda Barcina y aquella cantinela pegadiza que le sacaron a Uxue Barkos cuando se opuso —de palabra, al menos— al P.A.I. a inicios de la legislatura del “Cambio Tranquilo”: usted no necesita un P.A.I. porque tiene dinero suficiente para mandar a sus hijos a estudiar a Irlanda en verano y garantizarles así un acceso privilegiado a los mejores puestos de trabajo en el futuro. Pese al cinismo de UPN, cuyos dirigentes probablemente hacen exactamente lo mismo con su descendencia, la frase se entendió perfectamente en los hogares de aquellas familias autóctonas de clase media que estaban dudando entre matricular a sus hijos en la escuela o ikastola pública del barrio o mandarlos a una concertada religiosa, aun cuando no necesariamente deseaban darles una formación católica a sus hijos. Y seguramente también sonó muy bien en las casas de aquellas familias migrantes que no tenían más remedio que llevar a sus hijos e hijas a la pública: al menos, aprenderían inglés y tendrían más oportunidades. A los primeros, Yolanda Barcina les ofreció un “chiringuito foral” ante las “disrupciones” del alumnado inmigrante (y las familias, las direcciones de los centros y gran parte del profesorado lo acogieron con alivio). A los segundos, les ofreció la promesa de la meritocracia: si tus hijos se esfuerzan, llegarán lejos, porque el Estado de Bienestar os va a garantizar el acceso a una educación de calidad. Una ficción, desde luego, habida cuenta de la realidad tozuda de los datos sobre abandono escolar y sobre las posibilidades de ir o no a la universidad, dado que absolutamente todos los estudios señalan que la renta y el nivel educativo de los padres —y no el esfuerzo ni el talento del alumnado— son los factores que más influyen en los resultados académicos de la E.S.O.

Ante esta situación verdaderamente calamitosa, podríamos culpar, por elevación, a los sucesivos gobiernos de UPN, del Cambio Tranquilo o al actual de PSN, GBAI y Podemos, que han regado —todos ellos— a la concertada con dinero público, hasta convertir a Navarra en el paraíso de la educación privada subvencionada con fondos públicos, junto a Madrid y el País Vasco: el 33% de los niños y niñas van a la concertada, frente al 15% de Castilla la Mancha. O irnos más arriba y buscar responsabilidades en Madrid, en la L.O.G.S.E. o en la Ley Maravall que, en la práctica, permitió a la concertada excluir al alumnado problemático de sus aulas, un factor clave de su atractivo para las familias de clase media. O más lejos aún, y trasladarnos hasta los Pactos con la Santa Sede, que permiten dar religión en los colegios públicos. Pero la realidad es que la mayoría de los hijos e hijas de mis amigos y amigas, de mis compañeros de trabajo, de mis familiares… van a pasar toda su etapa educativa en una burbuja que no refleja en absoluto la Pamplona real, sea cual sea el modelo lingüístico que elijan. Debería preocuparnos.

Todos los estudios señalan que la renta y el nivel educativo de los padres —y no el esfuerzo ni el talento del alumnado— son los factores que más influyen en los resultados académicos.

Por eso no es suficiente con que los sindicatos —ni siquiera aquellos más comprometidos con el problema de la segregación escolar— mencionen la cuestión de esta encapsulación del alumnado de rentas bajas en el párrafo decimoquinto de sus comunicados. Creo que es necesario que la gente más concienciada de la comunidad educativa haga un esfuerzo por conectarse con los padres y madres de esos chavales y chavalas a los que nadie le apetece dar clase y a los que nadie quiere tener como compañía de sus criaturas. Aunque solo sea para decirles que les están timando y que, por mucho que se esfuercen sus hijos e hijas, hace décadas que el ascensor social está averiado.

A pesar de nuestra tendencia -como profesores, como progenitores y como sociedad- a infantilizar a los chavales y chavalas de la E.S.O., tengo claro que muchos de los que acuden a esas clases segregadas de “castellano puro” son plenamente conscientes de que no tienen las mismas oportunidades que sus compañeros de la clase de al lado o que los de la concertada. Saben que los profesores y profesoras les estamos mintiendo a la cara cuando les decimos que “si te esfuerzas, puedes llegar hasta donde te propongas”, o cuando vinculamos sus malos resultados académicos siempre a su falta de esfuerzo individual y nunca a sus condiciones socioeconómicas. Acumulan resentimiento y malestar hacia la escuela como institución y, en su fuero interno, saben que la meritocracia es un camelo y que, por mucho que se esfuercen, su futuro será engrosar las filas del proletariado urbano que presta servicios a las clases medias. Fantaseo con la idea de que esa rabia va a convertir a mis alumnos y alumnas en una horda enfurecida que se apropiará de su futuro y que mandará al vertedero de la historia a todos los que estamos asistiendo con pasividad a este régimen de apartheid: a nosotros y a nuestros sindicatos, nuestras organizaciones y nuestros movimientos sociales.

El escenario anterior, aunque deseable, no está garantizado. Lo que sí que está garantizado es que, si ignoramos este problema, estaremos sentando unas solidísimas bases para reacciones conservadoras futuras: esas que se apoyarán, seguramente, en los sectores autóctonos abocados a descolgarse de la “clase media”.

Fantaseo con la idea de que mis alumnos y alumnas se conviertan en una horda enfurecida que mande al vertedero de la historia a todos los que estamos asistiendo con pasividad a este régimen de apartheid.

Estamos, en unos casos a través de decisiones reaccionarias sobre la escolarización de hijas e hijos y, en otros, como consecuencia del corporativismo docente, preparando el nido en el que se incubará el huevo de la serpiente: los guetos cuya conflictividad será plenamente funcional para el fascismo y el racismo de los próximos años.