Educación
Volver al futuro: la inclusión en las coronaescuelas

Desconfinamiento, verano, vacaciones escolares. Las administraciones educativas miran a septiembre y en el País Valencià ya han organizado los colegios del futuro pandémico, cada centro ha recibido planos y datos con la distribución precisa: no más de 20 alumnos por aula, grupos estables de convivencia de Infantil tres años a 4º curso de primaria y, en general, medidas que reducen las interacciones sociales para minimizar la propagación de posibles rebrotes.

Si bien es difícil adivinar cómo de difícil será la vuelta al cole, los testimonios del pasado reciente de equipos directivos y docentes, madres de alumnado en situación de vulnerabilidad —en riesgo de exclusión social, con algún tipo de diversidad funcional y personas sexodiversas— dan pistas sobre las urgencias más claras para garantizar la educación en condiciones de igualdad y que, ante un posible rebrote, no se queden atrás los mismos niños y niñas que hace unos meses, cuando la brecha digital fue solo una de las tantas que evidenciaron las desigualdades sociales y los aspectos a mejorar del sistema educativo.

La socialización de Cristina

Cristina es tímida e introvertida. Fue al colegio Julio María López Orozco vestida de niña por primera vez cuando inició el segundo curso. Entonces se produjo una pérdida paulatina de amigos y amigas. “Con el paso del tiempo le cuesta más socializar, porque se ha llevado muchas decepciones”, dice Kati, su madre. Ahora ha pasado a quinto curso y le gusta ir al cole, “donde sus derechos como persona transgénero están garantizados”. Pero también porque “su tutor la motiva a que se relacione con sus compañeros de forma permanente”, detalla Kati, quien añade que “la parte social es la que más se ha perdido” con la crisis del covid-19.

Durante el confinamiento Cristina no ha querido llamar a ningún amigo del cole, aunque su madre la invitó a hacerlo, pero tampoco ha recibido llamadas. También tenía otras preocupaciones: “Suspendieron la cita con el endocrino para que le hiciera una prueba, para valorar si ya debe empezar a tomar los bloqueadores hormonales”, porque pronto inicia la pubertad. Esta situación puso a Cristina “algo nerviosa” y “malhumorada”, no entendía el retraso. Cuando por fin Kati pudo hablar con el endocrino para una nueva cita “se le notó la alegría en la cara”.

Para Cristina, estar en casa le ha permitido compartir más con su hermano de cinco años y ambos han ayudado a Kati en las tareas de la casa: “Para él siempre ha sido una niña”, comenta la madre. Por su parte, el hermano mayor es un adolescente que “ya lo tiene asumido”. Sin embargo, de puertas afuera, Kati cree que la sociedad no está preparada para asumir casos como el de su hija con naturalidad, ni conocimientos suficientes como para entenderlo y aceptarlo, “aunque con que le respeten sus derechos, como en el cole, yo me conformaría”.

Contra el virus de la exclusión social

“Una madre no sabe de lo que es capaz hasta que se pone y lo hace”. Lourdes vive junto a sus dos hijos y sus padres en el barrio La Puñalá de Elche, un asentamiento autoconstruido que debe su nombre a una reyerta ocurrida en esa zona en 1990. Trabaja como auxiliar de cocina en el colegio al que asisten sus niños, el Julio María López Orozco. “Yo no sé mucho valenciano, pero mi hijo ha aprendido a leer conmigo durante este confinamiento”, explica esta mujer que no terminó la primaria pero ha tenido que hacer “de madre y de profesora” cada tarde, mientras se vivía el confinamiento que legó el impacto del covid-19.

“Yo no sé mucho valenciano, pero mi hijo ha aprendido a leer conmigo durante este confinamiento”, explica esta mujer que no terminó la primaria pero ha tenido que hacer “de madre y de profesora”

“No sé cómo pueden los profesores con 25 niños”, reflexiona Lourdes, “yo con dos, vamos…”. De la labor del profesorado, también destaca el que se preocuparan no solo por los niños, sino también por las familias: “Me preguntaban cómo me sentía, si necesitaba alguna ayuda”. En casa le faltaban folios, lápices, sacapuntas y borradores y como el locutorio-papelería del barrio estaba cerrado, consiguió estos materiales a través de su familia.

Cuando se le presentaba alguna duda mientras hacía los deberes con sus hijos, la resolvía buscando las respuestas en internet a través de su móvil, el único recurso tecnológico con el que contaba para proveerse de información y enviar las tareas de sus niños a las maestras. Cuando su hijo no quería leer, le decía: “Venga, que es por tu bien, ¿tú no quieres un coche cuando seas grande? Pues tienes que saber leer”, cuenta.

En otro punto de Elche, en el barrio Casablanca, está el colegio público homónimo, un Centro de Acción Educativa Singular (CAES) que escolariza a un porcentaje elevado de alumnado en riesgo de exclusión social. Sonia es una maestra de Infantil 3 años y la mayor dificultad que ha tenido, ha sido lograr comunicarse con las familias de sus 16 alumnos. “Nos tocó llamar por teléfono a cada una, pero en muchos casos habían cambiado de número porque utilizan líneas de prepago. Hicimos una lista, investigamos, recurrimos a primos y conocidos del alumnado, pero hubo dos casos a los que no pudimos llegar”.

Sonia creó un blog en la plataforma Mestre a casa, al igual que el resto de tutores de su centro, y cada semana preparaba actividades manipulativas para los más pequeños del cole. “Al principio algunas familias respondían, pero con el paso del tiempo me decían que tenían que hacer cosas”. Tan solo tres de sus alumnos pudieron cumplir con todas las actividades propuestas desde que se inició el confinamiento el pasado mes de marzo.

Sonia considera que la crisis del covid-19 ha interrumpido la educación de su alumnado y cree que en septiembre tendrá que comenzar desde el principio

Otro problema es que debido a las limitaciones de acceso a la tecnología de las familias, Sonia no ha podido realizar videollamadas: “Las tutorías han sido por teléfono o por correo electrónico”. Esta maestra considera que la crisis del covid-19 ha interrumpido la educación de su alumnado y cree que en septiembre tendrá que comenzar desde el principio.

Carol, por su parte, es la directora del colegio público Casablanca. Conselleria envió 1 ta1blets a este centro que cuenta con 150 alumnos: “Seleccionar 11 niños tampoco tiene mucho sentido”, dice. Considera que un gran logro ha sido poner en funcionamiento todas las plataformas digitales —Mestre a Casa, Webex y Web Familia— para mejorar la comunicación con padres y madres, porque “cuando comenzó el confinamiento tan solo teníamos el Facebook del colegio”. 

Para Carol, la alta participación de las familias en este proceso de actualización digital es producto de la motivación que generó el cobro del Vale Comedor, una medida de la administración educativa para garantizar la comida al alumnado con beca completa de comedor, 125 de 150 escolares en el caso del colegio Casablanca. “El proceso fue bastante complicado en un principio y tuvimos que crear pequeños tutoriales con capturas de pantalla”. También contactaron con comercios chinos para explicarle a padres y madres originarios del país asiático cómo descargar el Vale Comedor en sus móviles, ya que tenían todas las aplicaciones en idioma mandarín. 

Con respecto al alumnado con desconocimiento del idioma español, el colegio público Casablanca organizó dos grupos que recibían dos sesiones semanales de una hora a través de la aplicación Webex. En cada grupo había cinco niños y niñas que se conectaban con sus padres, el primero estaba compuesto por alumnado de 2º, 3º y 4º curso, mientras que el segundo grupo lo conformaban escolares de 5º y 6º. “Con los mayores trabajamos la expresión oral y la comprensión lectora. Con los pequeños, en cambio, nos centramos en el vocabulario de la casa y la calle”, detalla Carol.

Construir la casa-cole para el alumnado con TEA

“A Diego era imposible explicarle lo que era una pandemia, no lo iba a entender”. Nati vive en el campo de Elche y su hijo asiste al colegio público de Educación Especial (CEE) Virgen de la Luz. Diego se comunica a través de su cuerpo: gestos, miradas, abrazos y una sonrisa que sella acuerdos y confirma sus gustos. Nati recibe instrucciones sobre sus tareas diarias y da forma a sus deseos a partir de pictogramas: para merendar, prefiere los pictos de coca cola y patatas fritas; y si su madre le pregunta qué quiere de cena, le encanta elegir helado y salchichas. “¿Para qué pregunto?”, comenta Nati, que se identifica con dos hashtags en las redes sociales #mamálocayrara y #mividaconelautismo.

Diego necesita que el mundo esté muy bien estructurado, tener rutinas claras y que cualquier cambio le sea comunicado con antelación. Las novedades no anunciadas alteran su vida. “Las primeras dos semanas fueron unas vacaciones, luego empezó a tener problemas de sueño y a ponerse nervioso por el hecho de no salir de casa”, detalla Nati.

Su madre configuró el cole en casa en dos fases. Durante la primera fase, organizó un horario de lunes a viernes como si Diego fuera a la escuela e incorporando las pautas que le enviaban del centro: “Levantarnos, desayunar, vestirnos y ponernos a trabajar en mesa durante 45 minutos”. Después venía un tiempo de descanso con dos opciones: jugar un rato en el patio de casa o ver una película. Luego la hora del almuerzo —como en el recreo del cole— y lo siguiente era “intentar trabajar con él media hora de trabajo manual, con cosas que le gustaran, y ahí incluía a mis otros dos hijos, porque a Diego le gusta estar con sus hermanos”.

Diego es un niño con autismo que necesita que el mundo esté muy bien estructurado, tener rutinas claras y que cualquier cambio le sea comunicado con antelación. Su madre ha tenido que reinventar las jornadas durante la pandemia

Después de las vacaciones de Semana Santa, Nati decidió hacer un horario completo y pasó a la segunda fase del confinamiento casa-cole. “Le pedía poner la mesa y después de comer un descanso. Por la tarde tocaban actividades de casa como regar las plantas y ordenar objetos”. A Nati le tocó reinventarse en la cocina y hacía recetas en las que implicaba al mayor de sus hijos. Sin embargo, pasado mes y medio de confinamiento, Diego “ya no quería trabajar”.

Y es que había otras rutinas que fueron suprimidas como ir a las sesiones de terapia o no poder merendar una tarde en una cafetería. “Cuando estaba muy tenso, pasó en unas tres ocasiones, me lo llevaba en el coche a dar una vuelta, sin bajar”. Nati no se atrevió a llevarlo al parque porque Diego habría querido subirse a los columpios y no habría entendido que no se pudiera. Tampoco lo llevó a andar porque le gusta tocar todo: “las farolas, las persianas”. También tiene épocas en las que quiere abrazar a las personas que se encuentra. “Ahora salimos de paseo pero Diego no acepta ponerse la mascarilla y sale un poco asustado al ver que la gente, y nosotros, la llevamos. Luego se adapta”.

Nati reconoce que su caso puede ser una excepción a la regla: “Pude elegir no trabajar y dedicarme a mi hijo cuando nació hace 13 años”. Una opción que no tienen todas las madres del alumnado con diversidad funcional. Vivir en una casa en el campo es otra ventaja con la que no cuentan muchas familias que han vivido el confinamiento en pisos y se han enfrentado a situaciones mucho más complicadas. “No se trata solo de los niños con TEA, hay nenes y nenas con pluridiscapacidades” u otros trastornos, que también requieren atención especializada complementaria. “Los padres y las madres jamás podremos sustituir el trabajo de los profesionales del cole, por más formados que estemos, nunca podremos darle a nuestros hijos todo lo que necesitan”.

“Los padres y las madres jamás podremos sustituir el trabajo de los profesionales del cole, por más formados que estemos, nunca podremos darle a nuestros hijos todo lo que necesitan”

Sabina, directora del CEE Virgen de la Luz reconoce que en muchos casos las estrategias de las familias “no fueron suficientes” para enfrentar los problemas de conducta del alumnado. “No había recursos de servicios sociales o de algún organismo que pudiera apoyarles en estos momentos tan difíciles, en los que necesitan mucho apoyo psicológico”. Algunos docentes del centro estaban dispuestos a asistir a las casas para dar apoyo presencial, pero “nos ha faltado la autorización de la Conselleria de Educación”, señala.

Una tutora del “Virgen de la Luz” estuvo muy implicada en el caso de un alumno, que tras una crisis, fue llevado al hospital. “Mantuvo contacto telefónico con la madre, los médicos y las enfermeras”, detalla Sabina. En el CEE Virgen de la Luz, al igual que en el resto de centros de este tipo, hay tutoras especialistas en Pedagogía Terapéutica, Fisioterapeutas, especialistas en Audición y Lenguaje, docentes de Música y Educación Física, así como Educadoras que acompañan el trabajo autónomo del alumnado. “Es imposible tener todo ese recurso humano en una casa, que en nuestro caso son 40 profesionales para atender a 68 alumnos”, apunta.

Desde el centro realizaron pequeños vídeos diarios para que las familias tuvieran un relato completo de todo el trabajo que se hace en el colegio y lo intentaran reproducir en los hogares. “Nos hemos dado cuenta de que el eslabón que falta es poder generalizar el trabajo del cole en las casas y con la idea de convertir esa reflexión en una realidad comenzaremos el próximo curso”.

En otro centro, el colegio público San Fernando, Juan es el tutor de un aula específica de siete alumnos con TEA, algunos con afectación cognitiva y en edades comprendidas entre los cinco y los diez años. “Una madre me llamó llorando y me dijo que cómo era posible que su hijo no supiera hacer una suma llevada”, narra el docente, “yo le explicaba que trabajaba con material manipulativo que le permitía a su hijo hacer el algoritmo de la suma, que no se preocupara”. Otros padres, en cambio, le decían que las actividades eran muy fáciles y que sus hijos las acababan pronto.

Juan pide más apoyo a la administración, “porque no se reguló nada sobre la docencia online para el alumnado con TEA y esto fue un apáñatelas como puedas”

Aparte de los problemas tecnológicos, Juan señala que muchas familias solo conocían las fichas como método de trabajo. “No puedo exigirles que trabajen como nosotros porque no son profesionales, pero tuve muy poca retroalimentación”. Juan optó por diseñar una programación específica para cada uno de sus alumnos. “Hubo un caso en el que me interesaba reconducir la conducta de un alumno que se autolesionaba, se daba golpes en la cara o se lanzaba contra las paredes”. El docente preparó para ese discente de cinco años, actividades sensoriales como hacer figuras en la arena. Para los mayores formuló actividades interactivas básicas para trabajar en el ordenador, autocorregibles, como unir con flechas, relacionar dibujos, así como unir colores o formas.

A Juan le frustraba que algunas familias no tuvieran en cuenta las premisas básicas del trabajo en el aula: “Ver cuál es su estado de ánimo, si está receptivo o no, si no está receptivo buscarle un centro de interés para motivarle y llevarlo a la actividad que le estás proponiendo”, estrategias que en muchos casos les comunicó en las sesiones telefónicas semanales que sostenía con las madres. El docente pide más apoyo a la administración, “porque no se reguló nada sobre la docencia online para el alumnado con TEA y esto fue un apáñatelas como puedas”.

Vuelta al cole

Kati, Juan, Sonia o Nati son solo algunas de las voces que pueden ilustrar qué ha supuesto el confinamiento para los casos de estudiantes con mayores dificultades para el seguimiento de la obligada docencia online durante la pandemia, y que da pistas sobre cuáles son los pasos que han de darse para una vuelta al cole que, en principio, será presencial también en el País Valencià, aunque con medidas higiénico-sanitarias.

A diferencia que en otras comunidades, el Conseller de Educació, Vicent Marçà, sí dijo que la Generalitat contrataría a profesores y monitores de comedor para el inicio del próximo curso, con ratios reducidas y “máxima presencialidad” en Infantil y Primaria, además de clases adicionales y un “plan de refuerzo” en Secundaria, donde se ha adelantado que se limitará el aforo a 15 personas y se tratará de reforzar la educación telemática. 

Todo la propuesta educativa que han empezado a recibir los coles, incidió sin embargo el Conseller, podrá modificarse en función de la evolución de la pandemia. Preguntado por los periodistas, Marzá aseguró que la Generalitat tiene en marcha un plan de contingencia para “reforzar la digitalización” ante un posible rebrote. “Ya no estamos en la situación de marzo y hemos aprendido mucho”, declaró entonces. La comunidad educativa espera que así sea.